بی‌تردید یكی از رشته‌های كلیدی و سرنوشت‌ساز در ایران حوزه‌های مطالعاتی مدیریت است. تولید دانش در این قلمرو پژوهشی، متناسب با نیازهای مدیریتی بر آینده كشور تأثیر خواهد گذاشت. مانند سایر رشته‌ها، بسته‌های تولیدی دانشی در این حوزه نیز نظریه نامیده می‌شود. خلق این نظریه‌ها از یك طرف و به كارگیری آنها در عمل دغدغه اصلی در این رشته است. نوشتار حاضر که محصول قلم دکتر حسن دانایی فرد (عضو هیئت علمی دانشکده مدیریت و اقتصاد دانشگاه تربیت مدرس) می‌باشد، در تلاش است چرایی كُندی در تولید و كسادی در بازار كاربرد نظریه‌ها در عمل در سازمان‌های ایرانی را تحلیل كند. بر این اساس مقاله حاضر ضمن بحث از چیستی نظریه‌ها و نحوة شكل‌گیری آنها، به طرح موانع ذاتی و عرضی در عرضه دانش مدیریت و راهكارهایی برای رفع موانع و كاربرد این دانش حیاتی در كشور می‌پردازد
یكی از حوزه های مطالعاتی مهم و كلیدی در علوم اجتماعی رشته مدیریت است . این رشته در دنیا عمری 60 ساله دارد. اما به طور كلی حركت تولید دانش در این رشته در كشورهای مختلف شتابان بوده است. در ایران بیش از دو دهه است كه این رشته در سراسر كشور شروع به گسترش كرده است.
در این دو دهه به علت استقبال بخش‌های مختلف جامعه تقاضا برای تحصیل در این رشته در كشور روزافزون بوده است. بسیاری از دانشگاه‌های دولتی، آزاد، پیام نور دوره‌های كارشناسی این رشته را دایر كرده‌اند. در سال‌های اخیر تعدادی از این دانشگاه‌ها به گسترش تحصیلات تكمیلی ـ كارشناسی ارشد و دكتری ـ روی آوردند. در حال حاضر تعداد زیادی از دانشگاه‌های سراسر كشور در حال برگزاری این دوره‌ها هستند. اما میزان تولید دانش در این حوزه كند بوده و در میان سایر رشته‌ها تولیدات آن چندان چشمگیر نیست. از طرف دیگر پژوهش‌هایی كه در این حوزه انجام می‌شود، چندان به كار گرفته نمی‌شود. این مقاله درصدد است تا به دو سؤال زیر به صورت تحلیلی انتقادی پاسخ دهد:
چرا تولید دانش مدیریت در ایران به كندی صورت می‌گیرد؟
چرا تولیدات مدیریتی در سازمان‌های ایرانی چندان به كار برده نمی‌شوند؟
پس از بررسی چگونگی «تولید دانش در حوزة مدیریت» به بررسی «موانع ذاتی و عرضی تولید» در این رشته می‌پردازیم و در پایان «دلایل كسادی» كاربرد یافته‌های پژوهشهای مدیریتی در سازمان‌های ایرانی را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
چیستی نظریه
تقریباً به تعداد افرادی كه در باب نظریه سخن گفته‌اند، از نظریه تعریف وجود دارد. برای مثال ری نولدز (1971: 3) نظریه را «مجموعه‌ای از قوانین، تعاریف، اگزیوم‌ها، قضایا، و توصیف‌ها از فرآیندهای علّی می‌داند». دوبین (1987) نظریه را «مجموعه‌ای از روابط علّی بین پدیده‌ها می‌داند». جویا و پیتر(1990: 587) نظریه را «توصیف، تبیین و بازنمایی یك پدیده مشاهده شده یا تجربه شده» می‌دانند و صاحبنظران دیگر (برای مثال مراجعه كنید به بابی1989؛ بارنارد، 2000؛ بور1973؛ كوهن 1980؛ لویس بك2004؛ فریدمن2003) تعاریفی مشابه ارائه داده‌اند. پدرسن(2007) مدعی است یكی از دلایل وجود ابهام در مورد نظریه، متعدد بودن تعاریف نظریه است. از این رو در مقاله خود تلاش كرده است اجزاء اصلی نظریه را احصاء كند. در این راستا تعاریف مختلف نظریه را مورد بررسی قرار داده است و با انجام تحلیل محتوا چهار عنصر تعریفی نظریه یعنی ساختار منطقی، كارویژه‌ها، عناصر و رابطه نظریه با پژوهش را تعیین كرده است. كول كوایت (2007) نیز در مقاله‌ای روندهای تدوین نظریه و آزمون نظریه را بین سال‌های 2007-1963 در آكادمی فصل‌نامه مدیریت بررسی كرده است كه مفید به نظر می‌آید.
بنابراین تعاریف بسیار زیادی از واژة نظریه وجود دارد. مؤلف نگاه مینتزبرگ (2005) به نظریه را مفید می‌داند. مینتزبرگ (2005) مدعی است من به تعریف نظریه نمی‌اندیشم ولی مدام آن را می‌سازم. از نگاه من نظریه یك طیف است كه می‌تواند توصیف‌ها، تبیین‌ها و تحلیل‌های مختلف با درجات مختلف را در خود جای دهد. به گفتة وی كتاب «پنج الگوی كارساز»ش مملو از نظریه‌هایی است كه وی تلاش كرده چنان ساخته و پرداخته كند كه خواننده آن را به عنوان راهنمای عمل خود مفید بداند. به زعم وی گونه‌شناسی وی از انواع ساختار یعنی ساختار ماشینی، ادهوكراسی و… نوعی نظریه ساختار است ولی وی آن را با تخیل نظام‌مند خود ساخته است. از این رو اذعان می‌دارد این كتاب پنج الگوی كارساز 600 صفحه‌ای را با حك و اصلاح فراوان به 300 صفحه كاهش داده است. با پذیرفتن این نگاه مؤلف این مقاله نظریه را چنین تعریف می‌كند: نظریه یك یا چند گزاره فرضیه‌ای است كه موقتاً رفتار یك پدیده را بازنمایی، توصیف، تحلیل و تبیین می‌كند.
این تعریف، نظریه را همیشه فرضیه‌ای می‌داند؛ زیرا ابطال‌پذیر است. یعنی تا زمانی می‌ماند كه نظریه دیگری نیامده است. حقیقت‌گویی در علم بی‌معناست. از این رو پوپر بر یك اصل اساسی تأكید می‌كند و آن چشم پوشی از ادعای حقیقت‌گویی علم است (رفیع‌پور 67: 138)بنابراین مؤلف معتقد است نظریه همیشه فرضیه است. نكته دوم آن كه نظریه بازنمایی از پدیده است و نه عین پدیده. توصیف و تبیین نظریه، موقتی است. و نكته سوم آن كه این تعریف، نظریه‌های حاصل از پژوهشهای كمی و همین‌طور كیفی و تركیبی را بر می‌تاباند. این تعریف هم نظریه در سنت خاص اثبات‌گراها را در بر دارد و هم حالتی نرم دارد كه از گونه‌شناسی‌های عادی گرفته تا چارچوب‌ها و نظریه‌های كلان را در بر می‌گیرد. به گفتة ایستربای و همكاران (2000) پیشرفت‌های علمی بزرگ حاصل كاربرد شیوه علمی دقیق منطقی و عقلایی نیست. بنابراین تولیدات دانشی مدیریت می‌تواند از انواع گونه‌شناسی‌ها گرفته تا نظریه‌های خرد، متوسط و كلان را در بر گیرد. تولید دانش مدیریتی اشاره به این چارچوب‌ها، نظریه‌ها و مدل‌ها دارد.
ایجاد یك دانش جدید نوعی فعالیت عملی است كه در آن پژوهشگر بر اساس مأخذ مفهومی، نمادین و مادی محفل زبانی خود تلاش می‌كند آنچه در محافل زبانی دیگر سازمان رخ می‌دهد را از طریق مداخلة پژوهشی پیاز فرآیند پژوهش تحلیل كند و نظم و نسق دهد و تئوریزه كند.
چگونگی تولید دانش در رشته مدیریت
كسانی كه در حوزه علوم‌اجتماعی به طور اعم و حوزه مطالعات سازمانی به طور اخص سر رشته‌ای دارند، می‌دانند كه «تولید دانش علمی دانشگاهی» فعالیتی اجتماعی است. به گفته صاحبنظران (هابرماس 1972؛ سیر 1992)تولید دانش (چه در علوم طبیعی و چه در علوم‌اجتماعی) بر دو محور زیر استوار است:
«كار»:به اعتقاد مؤلف كار در نگاه این دو صاحب‌نظر به معنای درگیری با سوژه مورد مطالعه است یا اشعار به تحول در ماده‌ای (در علوم طبیعی) یا رفتار و نمادی (در علوم انسانی و اجتماعی) بنا به اهداف انسان‌های پژوهشگر درگیر در پژوهش دارد. به عبارت دیگر پژوهشگر نظریه‌پرداز باید رفتاری از ماده یا پدیده اجتماعی را ببیند، فهم كند، حس كند و… تا آن را به نظم درآورد. برای این كه سوژه مورد مطالعه، خود را به پژوهشگر نشان دهد باید با آن درگیر شد (به زبان عامیانه باید سر به سر سوژه بگذارد.) در قاموس پژوهش این سر به سر گذاشتن با سوژه اشاره به شكل‌های مختلف مداخله پژوهشی دارد. هدف از این سر به سر گذاشتن با سوژه، آشكار كردن تحولات درونی یا تغییرات برونی در رفتار عینی طبیعی(و ذهنی پدیده اجتماعی) است. پژوهشگر برای درگیر شدن با سوژه مورد مطالعه به جعبه ابزاری مجهز است كه شاید بتوان آن را در شكل زیر نشان داد كه نویسنده با اقتباس استعاره پیاز فرایند پژوهش از ساندرز (2000) در قالب 6 لایه به شرح زیر ترسیم كرده است:
لایه 1: مبانی فلسفی پژوهش: نوع درگیری پژوهشگر با سوژه پژوهش بستگی به نوع نگاه وی به پدیده دارد. اگر پژوهشگر 1. اثبات‌گراست شكفتن سوژه یا خنده آن را طوری تحلیل می‌كند كه متفاوت از یك پژوهشگر 2. تفسیری و 3. انتقادی است. همین‌طور پژوهشگر 4. فمینیست اگرچه اشتراكاتی با 5. پست‌مدرنیست‌ها دارد ولی از آنها متفاوت است. حامیان 6. نظریه آشوب و 7. نظریه پیچیدگی به طریقی متفاوت از پارادایم 3 و 4 به پدیده‌ها می‌نگرند اگرچه با پست‌مدرنیست‌ها قرابتی دارند. (دانائی‌فرد 1386)
در لایه 2 با انتخاب هر مبانی فلسفی، پژوهشگران چهار رویكرد اصلی برای نظم‌دهی به رفتار پدیده یا فهم و درك آن رفتار در پیش میگیرند: 1. رویكرد قیاسی 2. رویكرد استقرایی 3. رویكرد قیاسی استقرایی 4. رویكرد تطبیقی. پژوهشگر با توجه به رویكرد خود و الزامات اطلاعاتی مورد نیاز از سوژه ممكن است به چهار نوع پژوهش روی آورد كه در لایه 3 متجلی می‌شود.
لایه 3 اشاره به چهار نوع پژوهش اصلی در حوزه علوم طبیعی و اجتماعی دارد:
1. پژوهش بنیادی 2. پژوهش كاربردی 3. پژوهش ارزشیابی 4. پژوهش توسعه‌ای.
لایه 4: پژوهشگر از حیث توسل به كمیت در پژوهش یا توسل به كمی‌سازی رفتار پدیده صبغه پژوهشی خود را 1) كمی 2) كیفی و 3) تركیبی انتخاب می‌كند.
لایه 5: پژوهشگر می‌تواند بر حسب صبغه پژوهشی، پژوهش را از نظر مكانی به صورت زیر انجام دهد: 1. در آزمایشگاه پژوهش آزمایشگاهی تجربی كمی 2. در كتابخانه پژوهشهای كیفی 3. در میدان سوژه میدانی.
لایه 6: با توجه به صبغه و مكان پژوهش، پژوهشگر می‌تواند استراتژی‌های متعددی مورد استفاده قرار دهد.
كمی شامل 1. استراتژی‌یا طرح(پیمایش زمینه‌یابی) 2. استراتژی تجربی 3. استراتژی همبستگی. كیفی شامل 1. استراتژی نظریه داده بنیاد 2. استراتژی قوم‌نگاری 3. استراتژی مطالعه مورد كیفی 4. استراتژی روایتی 5. استراتژی تاریخی كیفی. تركیبی شامل 1. استراتژی پژوهش شیوه‌های تركیبی 2. استراتژی قوم‌نگاری.
لایه 7: هر كدام از این استراتژی‌ها اهداف غایی خاصی دنبال می‌كنند. استراتژی‌های كمی در پی توصیف و تبیین، استراتژی‌های كیفی به دنبال مكاشفه و فهم و استراتژی‌های تركیبی با توجه به نوع طرح تركیبی تبیینی، اكتشافی، همزمان، آشیانه‌ای توصیف و تبیین؛ فهم و اكتشاف را همزمان دنبال می‌كند.
لایه 8: پژوهشگر در اجرای هر كدام از استراتژی‌ها به شیوه‌هایی برای گردآوری اطلاعات روی می‌آورد كه عمده آنها عبارتند از: 1. مصاحبه 2. مشاهده 3. پرسش‌نامه 4. اسناد و مدارك.
بنابراین پژوهشگر برای این كه پدیده مورد مطالعه را وادار كند که از خود رفتاری نشان دهد به این پیاز فرایند پژوهش متوسل می‌شود. اما صرف تجهیز به این جعبه نمی‌تواند تولید دانش را ارتقاء و كاربرد آن را تضمین كند. بر این اساس محور دومی نیز نیاز است: تعامل ارتباطی.
قحطی در روششناسی در این رشته باعث شده است كه عده‌ای به علت تسلط صرف بر یك روششناسی، برای مثال روششناسی پیمایش، نوعی اختناق روش‌شناسانه در محافل علمی رشته مدیریت ایجاد كنند.
«تعامل ارتباطی»: حوزه علم‌الاجتماع به معنای یك رشته علمی كه مدیریت یكی از شاخه‌های آن است، متشكل از محافل علمی متعددی است. مرزهای جدایی‌كننده محافل، پارادایم‌ها و جهان‌بینی‌ها هستند. پژوهشگر باید دانش خود را در محافل علمی ارائه دهد. بنابراین باید زبان علمی خاصی بیاموزد و به مجموعه‌ای از ابزارها برای اندیشیدن و بحث در باب سوژه مورد مطالعه تجهیز شود (سیر 22-17: 1992)با آموختن زبان علمی پژوهشگر می‌تواند دانش خود را از طریق سازوكارهای متعددی از جمله فصل‌نامه‌ها، نشریات، كتاب‌ها، میزگردها، همایش‌ها، سمینارها، روزنامه‌ها و دنیای مجازی اینترنت ارائه دهد. تأیید یا رد این دانش به میزان استناد و استقبال و میزان اعتبار آن در عمل بستگی دارد. بنابراین محافل علمی به مثابه وبی می‌‌مانند كه طیف وسیعی از دانش از ارائه یك ایده ابتدایی گرفته تا یك نظریه كلان یا طرح یك پارادایم را در بر میگیرند. ممكن است عده‌ای از جوامع علمی ایده، نظریه یا دیدگاهی را تأیید و عده‌ای همان ایده، نظریه یا دیدگاه را رد كنند.
با این اوصاف برای تولید دانش علمی هر دو محور 1. كار و 2. تعامل ارتباطی ضروری هستند و فروكاستن یكی به نفع دیگری روا نیست. بر این اساس تولید دانش علمی تلاشی است جمعی كه در گذر زمان شكل می‌گیرد. پژوهشگر با اتكا به مأخذ مفهومی و حالات اندیشیدن و زبان محافل علمی خود كه آن نیز در بستر تاریخ شكل گرفته پژوهش خود را انجام می‌دهد. در مطالعات سازمان و مدیریت سوژه مطالعه «سوژه اجتماعی» است. بنابراین رابطه بین پژوهشگر و پدیده مورد مطالعه نیز اجتماعی است. خود پدیده‌های اجتماعی كه از بطن روابط انسان‌ها نیز ساطع می‌شود به صورت اجتماعی تعریف می‌شوند (هچ، ترجمه دانائی‌فرد 1378)سازمان‌ها مهم‌ترین و اصلی‌ترین مكان پدیده مورد بررسی پژوهشگر سازمانی هستند. چون سازمان‌ها سوژه‌های اجتماعی‌اند بنابراین «محافل زبانی» را شكل می‌دهند. یعنی محافلی كه زبان خاصی دارند. بنابراین بین یك محفل پژوهشی برای مثال محافل پژوهشگران اجتماعی و سوژه اجتماعی مورد مطالعه برای مثال سازمان، نوعی تقارن مفهومی وجود دارد. شكل 2 را ببینید.
[quote align=”center” color=”#999999″]ADD_CONTENT_HERE[/quote]
شكل شماره 2: پژوهش سازمانی به عنوان یك فعالیت علمی
منبع: توسكاس وندسن 8: 2003
در این شكل:
پژوهشگر الف كه در میان پژوهشگران 4 و 3 و 2 و 1 قرار دارد نشان دهنده آن است كه پژوهشگر بخشی از یك محفل زبانی پژوهشگران دیگر است.
سوژه الف نیز نشان‌دهنده یكی از سوژه‌های اجتماعی مورد مطالعه بین سوژه‌های 4 و 3 و 2 و 1 است.
بیانگر مرزهای محافل زبانی است.
نشان دهندة روابط اجتماعی است.
بیانگر مداخله یا درگیری با سوژه مورد مطالعه است.
همان‌طور كه در شكل 2 می‌بینید ایجاد یك دانش جدید نوعی فعالیت عملی است كه در آن پژوهشگر بر اساس مأخذ مفهومی، نمادین و مادی محفل زبانی خود تلاش می‌كند آنچه در محافل زبانی دیگر سازمان رخ می‌دهد را از طریق مداخلة پژوهشی پیاز فرآیند پژوهش تحلیل كند و نظم و نسق دهد و تئوریزه كند.
تقسیم‌بندی موانع تولید دانش
در این بخش ابتدا نوعی دسته‌بندی از موانع تولید دانش در رشته مدیریت ارائه خواهد شد. سپس به تشریح و تحلیل عناصر سازنده هر دسته از موانع خواهیم پرداخت. مراد از مانع هرگونه عامل سلبی و ایجابی است كه سبب ركود و فتور در نوآوری علمی است. تقسیم‌بندی‌های متفاوتی از موانع مطرح كرده‌اند. موانع انفسی و درونی؛ موانع آفاقی و برونی از جمله این تقسیم‌بندی‌هاست. منظور از عوامل انفسی و درونی عوامل سلبی است كه از خصائص و خصائل پژوهشگران بر می‌خیزد؛ به عبارت دیگر از وضعیت معرفتی، روحی و خلقی پژوهشگران ناشی می‌شود. اما موانع آفاتی و برونی اشعار به موانعی دارد كه به پژوهشگر مربوط نمی‌شود بلكه به شرایط اجتماعی، مدیریتی، ساختاری، فرهنگی و… باز می‌گردد. تقسیم‌بندی‌های دیگری نیز وجود دارد كه می‌توان به عوامل سلبی و عوامل ایجابی، اشاره كرد. مؤلف تقسیم‌بندی زیر را از موانع تولید علم در حوزه مدیریت ارائه داده است:
موانع عرضی شامل الف: موانع درون رشته‌ای ب: موانع برون رشته‌ای.
در ادبیات موجود ممكن است از منظرهای مختلف به علت بی‌اعتمادی نگریسته شود. مدیریت، اقتصاد، جامعه‌شناسی و مدیریت دولتی هر كدام راه حلی برای رفع بی‌اعتمادی ارائه كرده‌اند، ولی به علت فقدان مأخذ معتبر، پژوهشگر نمی‌تواند به دانش موجود تولیدی دست پیدا كند و خلاء پیشنهادی خود را با جسارت مطرح كند.
موانع ذاتی
خاصیت هرمنوتیك دوگانه سوژه مورد مطالعه در رشته مدیریت: سوژه محوری مورد مطالعه در رشته مدیریت سازمان است كه عنصر اصلی آن را انسان تشكیل می‌دهد. این سوژه با سوژه مورد مطالعه در رشته‌های علوم تجربی و طبیعی كاملاً متفاوت است. او می‌داند كه می‌داند، بنابراین هستی آن شدنی است نه بودنی. (ویلموت 2000)یعنی مدام در حال شدن است. سنگ و چوب نیست كه مدام دچار تحول نشود. این سوژه، دانشی را كه توسط پژوهشگر درباره او تولید می‌شود در اختیار می‌گیرد و می‌خواند، یا از آن آگاهی كسب می‌كند. كسب این آگاهی در نوع رفتارش متجلی می‌شود. بنابراین مدام رفتارش را تغییر می‌دهد از این رو به نظم و نسق درآوردن رفتار چنین سوژه‌ای دشوار كه بعضاً ناممكن است. هرمنوتیك دوگانه اشاره به همین خاصیت دارد. پدیده‌های غیر انسانی از خاصیت تك هرمنونتیكی برخوردارند، یعنی وقتی پژوهشگری درباره تركیب دو ماده الف و ب نوعی نظریه تدوین می‌كند، آن دو ماده از این نظریه اطلاعی كسب نمی‌كنند كه آن را در رفتار خود متجلی كنند ولی وقتی در پژوهش مشهور هاثورن پژوهشگران، كاركنان را به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم‌بندی كردند تا تأثیر افزایش نور بر بهره‌وری كاركنان را مورد بررسی قرار دهند آن‌گاه كه گروه آزمایش پی برد به سوژه مورد مطالعه تبدیل شده، رفتار خود را بر اساس این آگاهی تغییر داد و بر اساس این تغییر به‌جای تدوین نظریه تأثیرگذاری افزایش نور بر بهره‌وری، نظریه نیازهای اجتماعی تدوین شد.
فرا آزمایشگاهی بودن سوژه مورد مطالعه در رشته مدیریت: رشته مدیریت رشته‌ای كاربردی است، بنابراین در تولید دانش آن پیوند تنگاتنگی بین پژوهشگر و سوژه مورد مطالعه وجود دارد. در رشته شیمی می‌شود انواع مواد را در یك آزمایشگاه مورد مطالعه قرار داد، آنها را تركیب و تجزیه كرد و نیازی به كسب مجوز برای استفاده از آنها نیست. زیست‌شناسان هم می‌توانند با انواع آزمایش‌ها روی سوسك و مارمولك و پزشكان روی انواع موش و خرگوش دست به تولید انواع دانش بزنند، همان‌طور كه زمین‌شناس نیز می‌تواند سنگ‌های مختلف را به منزل خود بیاورد و شبانه‌روز به مطالعه آنها بپردازد. بنابراین یك استاد در حوزه شیمی می‌تواند در سال با داشتن 30 دانشجو 400 مقاله ISIتولید كند. ولی سوژه مورد مطالعه پژوهشگران رشته مدیریت سازمان و عنصر تشكیل‌دهنده آن یعنی انسان است كه نمی‌شود آن را روی میز مطالعه گذاشت و تجزیه، تحلیل و تركیب كرد. باید وارد سازمان شد و ورود به آن نیاز به كسب مجوز دارد. حتی پر كردن یك پرسش‌نامه نیاز به مجوز حراست سازمان در بخش دولتی دارد. بنابراین پدیده مورد آزمایش رشته مدیریت را نمی‌توان به فوریت به چنگ آورد و تحلیل كرد. بسیاری از سازمان‌های ایرانی از ورود پژوهشگران به سازمان جلوگیری می‌كنند. بنابراین پژوهشگر شیمی در یك دوره 4 ماهه 100 مقاله ISIبه فصل‌نامه‌های دنیا ارسال می‌كند ولی پژوهشگر مدیریت كماكان مجوز ورود به سازمان را دریافت نكرده است. حتی وقتی مجوز ورود به سازمان داده شود بنا به خاصیت هرمنونتیك دوگانه كاركنان و مدیران سازمان بر عكس آنچه در واقعیت عمل می‌كنند، به سؤال‌ها پاسخ می‌دهند و یا پرسش‌نامه را پر می‌كنند. بر این اساس اگر پژوهش‌ها در مدیریت می‌بایست صبغه مسئله محوری‌شان بیشتر باشد كندی تولید علم در مدیریت ذاتی است. اما به گفته بولدینگ (197: 1956) دانش تابعی از انسان و سازمان‌های اجتماعی است و در خلاء صورت نمی‌گیرد.
موانع درون رشته‌ای
1- بدفهمی پژوهش محوری و ذبح آموزش در دانشگاه‌های كشور
حاكمیت نگاه مهندسی بر سیاست‌های علمی كشور باعث شده است كه رویكرد برخی از دانشگاه‌های كشورهای هند و مالزی كه به اصطلاح پژوهش محورند بر آموزش عالی كشور سایه افكند. از این رو دروس آموزشی رشته مدیریت در دوره دكتری كه عالی‌ترین دوره است به چند درس دو واحدی تقلیل داده شده است. هیچ گاه پژوهش خوب بدون آموزش مناسب محقق نخواهد شد. به عبارت دیگر تولید علم از طریق پژوهش بدون برنامه آموزشی مناسب توهم است. بی‌اهمیتی وزارت علوم به آموزش و دادن نقش وتویی به مقاله‌های به اصطلاح علمی پژوهشی، آموزش در رشته مدیریت به‌خصوص در دوره‌های دكتری و كارشناسی ارشد را رفع تكلیفی كرده است. از این رو موجی از استادان «مقاله محور» در حال شكل‌گیری است كه روند تولید علم در این رشته را كندتر خواهد كرد. مدرسان دوره‌های كارشناسی و دكتری بعضاً طرح درسی به دانشجو ارائه نمی‌دهند. كلاس‌های عالی‌ترین دوره آموزش مدیریت به ترجمه چند مقاله توسط دانشجویان طی می‌شود كه بعضاً ترجمه غلط دانشجو در جای دیگری مطرح می‌شود كه خود غلط‌آموزی را در پی دارد.
2- كادر علمی آموزشی نحیف رشته مدیریت
بر اساس سیاست وزارت علوم ارتقاء درجه علمی منوط به مقاله‌های علمی پژوهشی است. شاه‌راه اصلی تولید این مقاله‌ها برای درصد بالایی از استادان رشته مدیریت پایان‌نامه دوره كارشناسی ارشد و رساله‌های دوره دكتری است. دانشگاه‌های سراسر كشور حتی بدون داشتن كادر علمی متناسب برای راه‌اندازی دوره‌های كارشناسی ارشد، از طریق توسل به كادر علمی سایر دانشگاه‌ها، رشته‌های كارشناسی ارشد را راه‌اندازی می‌كنند و چون پایان‌نامه‌های دانشجویان مأخذ مقاله‌های علمی پژوهشی است هر مدرسی تلاش می‌كند كلاس درس كارشناسی ارشد را به رزومه خود بیفزاید. همین امر در مورد كلاس‌های دكتری مدیریت نیز صادق است. معیارهایی برای ورود یك استاد به كلاس درس دكتری وجود ندارد. چون سبك غالب دوره‌های دكتری «دادن دو یا چند مقاله به دانشجو برای ترجمه و ارائه در كلاس» یا كلاس‌داری به سبك كنفرانسی است، هیچ استادی ابایی از ورود به عالی‌ترین سطح دوره آموزشی رشته مدیریت ندارد. شاید به جرأت بتوان گفت كه در حال حاضر درصد بسیار پایینی از مدرسان در رشته مدیریت آمادگی لازم برای تدریس در این دوره‌ها را دارند ولی بنا به آنچه گفته شد تلاش می‌كنند رزومه خود را مزین به تدریس در این دوره‌ها كنند. از طرف دیگر هیچ تفاوت ملموسی از حیث ارزشیابی درون‌گروهی و دانشگاهی بین دو گروه آماده و غیر آماده، یا آن كه تدریس درخور توجهی از خود ارائه می‌دهد با آن كه نمی‌دهد وجود ندارد. از این رو كادر علمی آموزشی این رشته بسیار لاغر و نحیف به نظر می‌رسد. هسته اصلی نضج ایده و تفكر خلّاق از پژوهش بدون جهت بر نمی‌خیزد بلكه از درون آموزش‌های صحیحی منبعث می‌شود كه منجر به شكل‌گیری حكمت در درون فرد می‌گردد. وقتی این هسته نحیف باشد، شاخ و برگ نیز چندان مستحكم و پر قدرت نخواهد بود. اكنون این معضل در رشته مدیریت وجود دارد. سیاست حاكم بر آموزش در دوره‌های عالی این رشته «سیاست از سر خود واكنی» است.
پژوهشگر برای این كه پدیده مورد مطالعه را وادار كند که از خود رفتاری نشان دهد به این پیاز فرایند پژوهش متوسل می‌شود. اما صرف تجهیز به این جعبه نمی‌تواند تولید دانش را ارتقاء و كاربرد آن را تضمین كند. بر این اساس محور دومی نیز نیاز است:«تعامل ارتباطی»
3- فقدان دانش مشترك در محافل رشته‌ای مدیریت
اصطلاح «محفل علمی» اشاره به مجموعه‌ای از اندیشمندان و پژوهشگران دارد كه دارای دانش مشتركی نسبت به موضوع رشته‌ای خود هستند. دانش مشترك اشعار به این نكته دارد كه «من می‌دانم كه تو میدانی؛ من می‌دانم كه تو میدانی من می‌دانم؛ و همین‌طور من می‌دانم كه تو میدانی من می‌دانم كه تو میدانی.» فقدان دانش مشترك در محافل رشته‌ای مدیریتی معضلی است كه خلاقیت و نوآوری را در این رشته منكوب كرده است. وقتی تولیدات علمی این رشته در معرض داوری قرار می‌گیرد به علت فقدان كانون‌های تخصصی در محافل مدیریتی، توان ارزشیابی در مورد آنها وجود ندارد. در محفلی استادی ادعا می‌كند پدیدارشناس است ولی نه تاكنون در این حوزه سخنی در محافل علمی از خود ارائه داده و نه اثر علمی تولید كرده است. سخن گفتن وی ذاتاً اثبات‌گرایی است ولی ژست غیر اثبات‌گرا به خود می‌گیرد؛ هر آنچه تاكنون نوشته در نحله اثبات‌گرایی است. چنین فردی باید به ارزشیابی آن دسته از تولیدات علمی بپردازد كه صبغه اثبات‌گرایی دارد. به سادگی می‌توان دریافت وقتی كسی از دانش جهانشمول سخن می‌راند، نمی‌تواند پدیدارشناس باشد. این معضل در فصل‌نامه‌های تخصصی و داوری رساله‌های دكتری ما نیز به چشم می‌خورد. استادی که تاكنون در موضوع نظریه پیچیدگی نه سخنی گفته نه تولیدی از خود ارائه داده است، طبیعی است كه در داوری خود بگوید «پیچیدگی، پیچیدگی است نیاز به نظریه ندارد.» یا اگر بدانیم نظریه پیچیدگی صبغه اثبات‌گرا دارد یا پست‌مدرن است چه دردی را دوا می‌كند.
بنابراین بسیاری از تولیدات مناسب قربانی فقر این دانش مشترك می‌شود، زیرا هر استادی در چندین حوزه سخن می‌گوید. بنابراین اگر چنین است هیچ‌گاه دانش مشترك عمیقی كه قدرت قضاوت علمی به افراد تشكیل دهنده یك محفل علمی می‌دهد، شكل نخواهد گرفت.
4- فقر روششناسی و اختناق روش‌شناسانه در رشته مدیریت
هیچ رشته‌ای در عالم بدون داشتن روششناسی نتوانسته چندان تولید علمی محسوسی تجربه كند. به اعتقاد مؤلف عدم تجهیز استادان در رشته مدیریت به‌خصوص استادان دوره‌های كارشناسی ارشد و دكتری به روش‌شناسی‌های مختلف مانع عظیمی بر سر راه تولیدات این رشته محسوب می‌شود. درصد بسیار اندكی از استادان در رشته مدیریت از این مزیت برخوردارند. عده زیادی از آنها معتقدند باید نشست و منتظر ماند تا دیگر صاحبنظران در رشته‌های «آموزش و پرورش» و جامعه‌شناسی برای آنها كتاب روششناسی بنگارند. بنابراین قحطی روششناسی در این رشته باعث شده است كه عده‌ای به علت تسلط صرف بر یك روششناسی، برای مثال روششناسی پیمایش، نوعی اختناق روش‌شناسانه در محافل علمی رشته مدیریت ایجاد كنند. زیرا خود، جز روششناسی پیمایش و واژه‌هایی چون متغیر وابسته و مستقل در جعبه ابزار ندارند. از آن‌جایی كه بسیاری از آنها صاحب‌نظری بوروكراتیك بوده نه صاحب‌نظری علمی، نوعی اختناق سفید ایجاد كرده‌اند. طوری كه بنا به صاحب‌نظری بوروكراتیك محافل رشته مدیریت را در دست گرفته و روششناسی نو را بر نمی‌تابانند و مانع اشاعه آن می‌شوند. استبداد حاصله از این نوع نگاه به مراتب شدیدتر از استبداد فیزیكی دیكتاتورهای سیاسی است. اینان با اتكاء به صاحب‌نظری بوروكراتیك فصل‌نامه‌های مدیریتی را در قالب سردبیر و عضو هیأت تحریریه به دست آورده و به سدی آهنین در برابر ایده‌های نو تبدیل می‌شوند كه روششناسی سنتی آنها را نمی‌پذیرد. سنتی می‌اندیشند ولی لباس مدرنیته و بعضاً پست مدرنیته به تن كرده‌اند. بنابراین در بسیاری از دانشگاه‌های سراسر كشور روششناسی پژوهش از غنای چندانی برخوردار نیست. زیرا فصل‌نامه‌های این رشته تأكید بر روش‌شناسی‌های سنتی خاصی دارند كه صاحبنظران بوروكراتیك فعلی از آن برخوردارند. نگاه مهندسی حاكم بر سیاست‌های علمی وزارت علوم نقش اصلی در پایداری این نگاه دارد.
5- فقدان زایندگی در كاربرد روش‌شناسی‌ها:
آموزش روششناسی خطی و سیلویی
به علت تسلط تفكر خطی بر روششناسی در پژوهشهای مدیریتی، زایش روش‌شناسانه در رشته مدیریت به چشم نمی‌خورد، چون تفكر خطی در آموزش وجود دارد. به این معنا كه استاد دچار فقر جرأت و جسارت در نقد یك نظریه یا ارائه دیدگاه خود در حین آموزش دروس مدیریتی است. همین حالت در روش‌شناسی‌های پژوهشی نیز ترزیق شده است. از این رو تركیب و تلفیق روش‌ها به سبكی خلّاقانه در این رشته ملموس نیست. صاحبنظران بوروكراتیك در رشته مدیریت بیش از آنكه به ایده نو در یك مقاله توجه كنند به اسنادها و مأخذ انتهای مقاله نگاه می‌كنند و به ضریب همبستگی پیرسون یا به تكنیك كمی مورد استفاده نظیر AHPیا… می‌نگرند. این امر منجر به نوعی رخوت آكادمیك در این حوزه شده است.
از آن‌جایی كه صاحب‌نظر بوروكراتیك تاكنون ایده‌ای منتشر نكرده، مانع طرح ایده‌های نو دیگران نیز می‌شود. این امر منجر به پرورش خاصیتی به‌نام «بی كفایتی آموزش داده شده» در رشته مدیریت شده است كه جداگانه باید به آن پرداخت.
6- تقویت بی‌كفایتی آموزش داده شده
مرتون جامعه‌شناس بزرگ آمریكایی در نقد بوروكراسی به كاربرد مفهوم «بی كفایتی آموزش داده شده» وبلن اشاره می‌كند (مرتون 1956، به نقل از تفرینتز و اومت 1952)در تحلیل این پدیده در بوروكراسی، مرتون مدعی است كه بوروكراسی از بوركرات، شخصیتی بی‌كفایت می‌سازد؛ زیرا با آموزش‌های خاص نوعی بی‌كفایتی به او می‌آموزد. به بوروكرات می‌آموزد در هر شرایطی از نوعی قانون و مقررات خاص بهره گیرد. اگر شرایط خاصی پیش آید كه نتواند با آن قانون و مقررات آن را مدیریت كند بی‌كفایتی بوروكراتیك آشكار می‌شود. سیستم بوروكراسی با آموزش در عمل كاربرد قوانین و مقررات و اطاعت محض از آنها فردی بی‌كفایت می‌سازد كه نمی‌تواند نوآور و خلاق باشد. این پدیده در رشته مدیریت ایران نیز به چشم می‌خورد. استاد خطی می‌اندیشد و به «استاد پاورپوینتی» تبدیل شده است و دانشجو نیز چنین است. به علت تعلیمات در عمل، استاد جرأت و در برخی موارد توان طرح ایده‌ای را ندارد. نمی‌گوید «به اعتقاد من»؛ «به نظر من»؛ «این چارچوب را من داده‌ام». در عوض این ادبیات در محافل مدیریتی حاكم است كه مگر ایرانی می‌تواند نظریه مدیریت ارائه دهد!؟ چگونه نظریه وی در عالم آزمون شده است!؟ آیا اعتبارسنجی شده است!؟ و… .
فصل‌نامه‌های اصلی رشته مدیریت نیز از شما تفكر خطی و روششناسی تونلی می‌خواهند. پس بهتر است با تهیه پرسش‌نامه‌ای دو متغیر را به هم ارتباط داد تا منتشر شود. محافل علمی دیگر مدیریت نیز چنین است. از این رو كمتر به چشم می‌خورد استادان این رشته به طور جدی در كنار اقتصاددانان، جامعه‌شناسان و عالمان علم سیاست در میزگردهای تخصصی بحث و تبادل نظر كنند.
سوژه محوری مورد مطالعه در رشته مدیریت سازمان است كه عنصر اصلی آن را انسان تشكیل می‌دهد. این سوژه با سوژه مورد مطالعه در رشته‌های علوم تجربی و طبیعی كاملاً متفاوت است. او می‌داند كه می‌داند، بنابراین هستی آن شدنی است نه بودنی.
7- ریاكاری پژوهش: پژوهشهای تزیینی و طنازی پژوهشی
در محافل علمی جهان، كسانی كه یك رشته از پژوهش‌ها را دنبال می‌كنند، از انجام پژوهشهای بیشتر در آن حوزه «لذت علمی» می‌برند. به عبارت دیگر به واسطه تخصصی بودن پژوهش‌ها، رگه تخصصی فرد پژوهشگر در روند كلی پژوهشهای وی به چشم می‌خورد. اما در حوزه مطالعاتی مدیریت هدف از انجام پژوهش نشان دادن تعداد مقاله‌ها است نه پیوند روحی با یافته‌ها. به سخن دیگر نوعی ریاكاری پژوهشی در پژوهشهای مدیریتی به چشم می‌خورد. بر این اساس پژوهش‌ها صبغه تزیینی رزومه‌ها را دارند و نوعی عشوه‌گری پژوهشی در محافل علمی مدیریت به نمایش می‌گذارند. از این رو بسیاری از افراد در این حوزه تخصصی تلاش می‌كنند با دست و پا كردن چند متغیر و محاسبه همبستگی بین آنها پژوهشی در قالب یك مقاله علمی پژوهشی ارائه دهند. این نوع پژوهش لباسی است كه پژوهشگران با به تن كردن آنها به طنازی پژوهشی می‌پردازند. بی‌تردید این آفت در سایر رشته‌ها نیز به چشم می‌خورد.
8- دشمن‌ورزی با دانش غیر: باورسازی برای بی‌مصرفی كامل دانش مدیریتی سایر كشورها
تردیدی نیست كه دانش متأثر از بستر حاكم بر آن است. بسیاری از صاحبنظران (كافان و فیلیپس 1998؛ ماینر 1984؛ استاركی و مرن 2001)بر اهمیت دانش بومی تأكید كرده‌اند. در رشته مدیریت در كشور ما مانند سایر رشته‌های علوم‌اجتماعی و انسانی سال‌هاست نوعی نزاع درون‌رشته‌ای بر سر مصرف یا عدم مصرف دانش غیر به چشم می‌خورد. عده‌ای معتقدند آنچه در كشورهای دیگر تولید می‌شود نمی‌تواند به كار آید، از این رو حامیان این دانش را تخطئه می‌كنند. ترجمه متون مدیریتی را بی‌ثمر می‌دانند و مدعی‌اند باید بر دانسته‌های ایرانی ملی خود تكیه كرد؛ فرمول دیگر كشورها به كار ما نمی‌آید. اما نكته حائز اهمیت آن است كه دانش فی‌نفسه در ذات خود ادعای بومی یك كشور یا محل خاصی ندارد. بومی بودن یك دانش دلالت بر عدم كاربرد مطلق آن در سایر كشورها ندارد. این دانش منتشر می‌شود، ممكن است در شرایطی دانش تولید در ایران در روستایی در آبیجان به كار آید، دعوا با دانش به‌خاطر آن كه تولیدی كشور ما نیست چندان عقلایی نیست. نكته مهمی كه این دسته افراد نسبت به آن بی‌توجه هستند آن است كه تصور می‌كنند دانش جهانشمول است، در صورتی كه برخی از صاحبنظران (ناماگامی 1998) معتقدند پذیرش یك نوع دانش نه به‌خاطر جهانشمولی آن است بلكه بعضاً باور می‌كنیم كه نوع خاصی از دانش مفید به نظر می‌آید و مدام آن را به كار می‌گیریم؛ اما این مداومت در به‌كارگیری دال بر جهانشمولی آن نیست. از طرف دیگر همیشه علمی بودن یك دانش ضامن پذیرش آن است، ابزار دیگری ممكن است ضامن پذیرش آن باشد (هود و جكسون، 1994)پذیرش خصوصی‌سازی در ایران دال بر علمی بودن آن نیست، بلكه سیاست‌های فعلی كشور این خط‌مشی را می‌پذیرد. این تفكر افراطی دشمن‌ورزی با غیر و بی‌مصرف جلوه‌دادن دانش مدیریتی سایر كشورها باعث شده است كه بسیاری از مبانی فلسفی و عملی این دانش كه در قالب كتاب‌ها و مقاله‌ها عرضه می‌شود مورد بی‌اعتنایی قرار گیرد. افراطی‌گری برخی از آنها چنان در برخی سیاست‌های آموزشی و پژوهشی متجلی شده است كه ترجمه یك كتاب ارزشمند غیر ایرانی را در زمره امور اجرایی می‌دانند تا یك كار علمی. این تفكر در حد افراطی می‌تواند مانع‌زا باشد اگرچه طرح دیدگاه‌های منطقی مبتنی بر تولید دانش ملی بومی واقعیتی انكارناپذیر است كه باید مورد اهتمام جدی قرار گیرد.
9- غیر دوستی و غریبه پرستی: بی‌اعتقادی به تولیدات داخلی
شاید به برخی از افراد بتوان خرده گرفت كه ادعای دانش بومی یا بومی كردن دانش، ادعای درستی نیست. دانش را در نفس خود نمی‌توان بومی نگه داشت. دانش تولیدی یك كشور به مثابه قطره‌ای است كه در اقیانوس نیلگون علم و دانش بشری ریخته می‌شود. تنها فن است كه می‌توان آن را نگه‌داری كرد و به دیگران نداد. اما علم در نفس خود در مسیر اصلی خود جریان دارد و هر كسی می‌تواند این علم را به فن‌آوری لازم تبدیل كند و برای خود نگه دارد. اگر چه در عصر كنونی نگه داشتن بسیاری از فن‌آوری‌ها نیز دشوار است، ولی عدم استفاده از مأخذ خارجی در یك مقاله ایرانی همیشه دال بر بی‌اعتباری آن نیست. مزین كردن یك رساله یا یك مقاله یا یك كتاب به مأخذ غیر برای كسب اعتبار تلقی غیردوستی و غریبه‌پرستی را به ذهن متبادر می‌كند. بنابراین انگیزه و غیرت تولید علمی داخلی را در درون پژوهشگران مدیریت كشور در نطفه خفه می‌كند. در رشته مدیریت این نگاه متداول است. اگرچه كمبود مأخذ داخلی به این روش دامنه زده است. ولی جامعه علمی مدیریت قدرت تشخیص چندانی برای تمیز تولید داخلی و خارجی ندارد و بسیاری باور ندارند و باور نمی‌كنند كه یك ایرانی یك ایده، چارچوب مفهومی و یك نظریه اولیه داده است.
از این رو هر آنچه نوشته شود را ترجمه تلقی می‌كنند، زیرا نه خود نوشته‌اند و نه به دانشجویان آموخته‌اند چگونه بنویسند. جامعه علمی مدیریت ایران به «حكمت رشته‌ای» نائل نشده است. هنوز استادان و دانشجویان جسارت نوشتن از طریق حكمت خود نیافته‌اند و همیشه برای گفتن یك جمله از عبارت به قول، به گفته و… بهره میگیرند. اگر چه مستند سخن گفتن مفید است ولی در عصر متزلزل بودن دانش جهانشمول، صرف اتكاء به نقل قول این و آن و دچار شدن در «استبداد ادبیات علمی موجود» روح خلاقیت و نوآوری را می‌آزارد و تولید علم نظری را با كندی مواجه می‌كند.
دانش مشترك اشعار به این نكته دارد كه «من می‌دانم كه تو میدانی؛ من می‌دانم كه تو میدانی من می‌دانم؛ و همین‌طور من می‌دانم كه تو میدانی من می‌دانم كه تو میدانی.» فقدان دانش مشترك در محافل رشته‌ای مدیریتی معضلی است كه خلاقیت و نوآوری را در این رشته منكوب كرده است.
10- غربت رابطه علمی سازنده بین دانشجو و استاد
بی شك خاستگاه شكل‌گیری «آموزشِ پژوهش» و آموختن نحوة پژوهش در تعامل استاد و دانشجو نهفته است. فشارهای بوروكراتیك حاكم بر فضای دانشگاه‌ها باعث شده است كه استادان دانشگاه‌ها از طریق سازوكار تكالیف كلاسی دانشجویان را تشویق، ترغیب، وادار و بعضاً اجبار به نوشتن مقاله‌های علمی پژوهشی كنند. این حركت در نفس خود دارای مزایا و معایبی است. در نگاه نخست دانشجو به كمك استاد«تولید علم» می‌كند. در این حالت استاد از دو طریق می‌تواند دانشجو را در تدوین مقاله‌های علمی یاری دهد. 1. از حیث موضوعی: از آن‌جایی كه استاد در یك حوزه تخصصی فعالیت می‌كند، می‌تواند دانشجو را با دانش موجود در آن حوزه آشنا سازد. در این مسیر دانشجو می‌تواند به كمك استاد وضعیت گذشته، حال و مسیرهای آتی پژوهش در آن حوزه تخصصی را درك كند. 2. استاد می‌تواند از حیث روششناسی دانشجو را در تولید علم یاری دهد. اما از آن‌جایی كه در حال حاضر بسیاری از استادان دانشگاه در این دو حوزه چندان متمركز نشده‌اند، تعامل سازنده‌ای بین آن دو رخ نمی‌دهد. بعضاً كفه ترازو بیش از حد به نفع یكی از آن دو است. از این رو در بسیاری از اوقات دانشجویان ارشد و دكتری برای رفع تكلیف دست به تدوین مقاله‌ای می‌زنند. در این میان استادانی كه می‌توانند دانشجو را در دو حوزه موضوعی و روششناسی تقویت كنند، دلسرد می‌شوند و دانشجو را به حال خود رها می‌كنند. تعامل سازنده بین آن دو وقتی صورت می‌گیرد كه هر دو بدانند در این تعامل نفعی علمی عایدشان می‌شود نه تولید پژوهشهای آرایشی و رفع تكلیفی. در حال حاضر غربت تعامل سازنده در رشته مدیریت، تولید دانش ناب مدیریتی را با مشكل مواجه كرده است. اگرچه در غیاب این تعامل تعدادی از پژوهشهای تزیینی به چشم می‌خورد. این مانع عرضی كه به واسطه محیط خط‌مشی‌گذاری آموزش عالی شكل گرفته می‌تواند به واسطه گسترش بی‌حد و حصر تحصیلات تكمیلی اشكال نامناسب‌تری به‌خود بگیرد، چنان‌كه رساله‌نویسی و پایان‌نامه نگارشی به حرفه‌ای برای سودجویان تبدیل شود.
11- بهره هوشی رشته مدیریت
هم در ادبیات علمی و هم در ادبیات سیاست‌گذاران و سیاستمداران اصطلاح «ضعف مدیریتی» به عنوان عامل بسیاری از نابسامانی‌های كشور فراوان به گوش می‌رسد و به چشم می‌خورد. هم مدیریت در دولت و هم مدیریت در بخش خصوصی نیازمند انواعی از دانش مدیریتی است كه در تعامل بین اندیشه‌ورزان و اندیشمندان شكل می‌گیرد. از آن‌جایی كه رشته مدیریت در گروه علوم انسانی قرار گرفته بسیاری از ورودی‌های این دوره‌ها نسبت به رشته‌های علوم مهندسی و علوم پایه از حیث تحلیلی و ادراكی چندان مناسب رشته مدیریت نیستند. در میان خانواده‌های ایرانی رشته‌های مهندسی و علوم پایه اهمیت بالاتری از رشته‌های مدیریتی دارند. از این رو بسیاری از جوانان ایرانی دارای بهره هوشی بالا در رشته‌های علوم تجربی و ریاضی مشغول به تحصیل می‌شوند. طبیعی است كه وقتی بهره هوشی یك رشته چندان بالا نباشد، تولید علمی آن رشته پایین خواهد بود. این نكته در باب رشته مدیریت دولتی كه دانش آن برای كشور بسیار حیاتی است بیشتر به چشم می‌خورد. از این رو در یك كشور هفتاد میلیونی كمتر از ده جلد كتاب در باب خط‌مشی‌گذاری و كمتر از 12 جلد كتاب در باب مدیریت دولتی وجود دارد. در حالی كه پیشرفت یك جامعه به داشتن مدیریت دولتی قوی متكی است. بدون دانش چنین مدیریتی محقق نمی‌شود. وقتی بهره هوشی یك رشته‌پایین است آن‌گاه تولید علمی آن چندان رضایت‌بخش نخواهد بود.
12- فقدان دسترسی به مأخذ دانشی موجود
ناآگاهی از روند علم معاصر
رشته مدیریت به عنوان یكی از رشته‌های كاربردی در دنیا از حجم دانش نسبتاً زیادی برخوردار است و نسبت به سایر رشته‌های چند جنسیتی (بولدتیك 1957)بسیاری از روندهای شناخت‌شناسی رخ داده در رشته‌های مادر نظیر جامعه‌شناسی را در خود متجلی كرده است. اكنون كه بیش از 60 سال و اندی از عمر این رشته می‌گذرد با توجه به عناصر درونی آن، دانش وسیعی در سطح عالم وجود دارد. فقر منابع گذشته و حال دنیا در كشور ما بسیاری از استادان و دانشجویان را در یك فضای خلاء قرار داده است؛ طوری كه ابتدا و انتهای دانش در یك حوزه برای آنها روشن نیست. این مانع عرضی توان استادان و دانشجویان در رشته مدیریت را برای یافتن خلاء دانشی در پژوهشهای نظریه‌محور (وایك 1992)و بعضاً مسئله‌محور (لاورنس 1992)كاهش داده است و اطمینان آنها نسبت به موضوع پژوهشی جهت مطالعه خود را تنزل داده است. در حالی كه دانشگاه‌ها و دانشكده‌های مدیریت در دنیا به بزرگترین كتابخانه‌های الكترونیكی دسترسی دارند و لحظه به لحظه تولید دانش را پایش می‌كنند، استادان و دانشجویان رشته مدیریت مطلبی را كه در سال 1969 تحت عنوان «نظریه داده بنیاد» مطرح شده است و در پنج سال اخیر در ایران مطرح شده، جدید می‌پندارند. بنابراین تولید دانش در هر حوزه به شناخت دانش موجود آن حوزه نیاز دارد.
سوژه مورد مطالعه پژوهشگران رشته مدیریت سازمان و عنصر تشكیل‌دهنده آن یعنی انسان است كه نمی‌شود آن را روی میز مطالعه گذاشت و تجزیه، تحلیل و تركیب كرد. باید وارد سازمان شد و ورود به آن نیاز به كسب مجوز دارد
13- ارزیابی تنگ نظرانه از تولیدات دانش مدیریتی
واژه علم چه در قاموس علوم طبیعی و چه در علوم‌اجتماعی با واژه روششناسی و شیوه پژوهش گره خورده است. اگر چه مفهوم علم در دانش اجتماعی با آنچه در علوم طبیعی مطرح است، متفاوت به نظر می‌رسد. (نیومن 2000)در واقع علمی بودن یك دانش به روششناسی تولید آن دانش بستگی دارد. اما در حوزه علم‌الاجتماع بسیاری از دانش‌های نظری به قاموس روش نمی‌آید. از این رو برخی از صاحبنظران منكر روششناسی نظریه‌پردازی هستند. (مینتزبرگ 2006)در حوزه تولید دانش ما با بیش از 50 نوع مقاله مواجه‌ایم ولی فقدان آشنایی با انواع روش‌شناسی‌ها و زاینده نبودن آنها، نوعی تنگ‌نظری در تولید دانش مدیریت بر محافل آكادمیك حاكم كرده است. تنگ‌نظری در تولید با دقت‌مندی متفاوت است. تنگ‌نظری از كمبودهای روششناسی و فهم تولید دانش منبعث می‌شود ولی دقت‌مندی از احاطه بر نفس معنای دانش و پارادایم‌های متفاوت تولید دانش ساطع می‌شود. این تنگ‌نظری منجر به تولید مقاله‌های «متغیرمحور» خطی و صرفاً پرسش‌نامه‌ای شده و قدرت تحلیل را از بازیگران محافل مدیریتی گرفته است. به همین خاطر تحلیل‌گران مدیریتی كمتر در رسانه‌ها ظاهر می‌شوند.
موانع فرا رشته ای
1- گسست بین داشته‌های گذشته و توانمندی‌های فعلی
یكی از موانع عرضی محیطی كه در قلمرو موانع فرهنگی قرار می‌گیرد ولی می‌توان آن را به نفس مدیریت آموزش و پژوهش ملی نیز پیوند داد، عدم پیوند بین داشته‌های پیشین و پتانسیل‌های فعلی است. در نگاه جامعه‌شناسان به علم‌الاجتماع گفته می‌شود علم اجتماعی علمی است كه به صورت اجتماعی و در بستر تاریخ ساخته می‌شود. دانش اجتماعی متأثر از پیشینه فرهنگی، ایدئولوژیكی و ملیت و نژاد و قوم است. مطالعات فراتئوریك (دانایی فرد، در دست بررسی) كه بر انعكاس‌گری و نقد مبانی دانش بستری استوار است بر گفته‌های بالا صحه گذاشته است. از یك طرف تاریخ این كشور مملو از دانش مدیریتی و حكومت‌داری است و از این رو مأخذ بسیار معتبری در حوزه مدیریت در این كشور وجود دارد كه مشمول مرور زمان شده است. استادان و دانشجویان رشته مدیریت با این مأخذ آشنایی ندارند چون مشی علمی كشور دانش غیر را روا دانسته است. بی‌تردید نباید با دانش غیر دشمن‌ورزی كرد ولی نباید هم تسلیم محض آن شد. گسست بین این داشته‌ها با آنچه اكنون استادان و دانشجویان می‌خوانند و می‌نویسند یكی از موانع تولید دانش محسوب می‌شود. از طرف دیگر حاكمیت دین مبین اسلام در ایران، كتاب اصلی راهنمای بشر یعنی قرآن و نهج‌البلاغه علی(ع) و سایر مآخذ دانش حقیقی برای تكامل بشر در اختیار ایرانیان قرار داده گرفته است. متأسفانه این دروس فقط در حوزه‌های علمیه تعلیم داده می‌شود و دانشگاه از آن چندان بهره‌ای نمی‌برد. دانش مدیریتی تولیدی امروزین با این دریای عظیم دانش بیگانه است. پیوند بین آن دو فقط در شعار مطرح شده است ولی در عمل چندان موفق نبوده است. دانشی كه ریشه در باورها و تاریخ یك كشور نداشته باشد چندان با روح و جسم مدیریت یك كشور پیوند نمی‌خورد.
2- نزول اعتماد به نفس ملی
«ترس از انتقاد» از جانب مولدان علم مدیریت و استراتژی «نگذار بشود» از جانب ارزیابان و داوران و «خفه شدن جسارت در اظهارنظر» اعتماد به نفس آكادمیك محافل علمی مدیریتی را مخدوش ساخته است. لرزان بودن مبانی دانش پیشین افراد و بی‌اطلاعی از وضعیت فعلی دانش، جسارت ملی را سلب كرده است. این امر بعضاً منجر به «سكوت آكادمیك» در محافل علمی مدیریتی شده است. بسیاری از افراد نیز صرفاً به كلاس رفته و از سر رفع تكلیفی پژوهش‌هایی و در نهایت مقاله‌هایی تدوین می‌كنند و گوشه‌گیری آكادمیك اختیار كرده و استراتژی «گلیم خود از آب كشیدن» را در پیش میگیرند. همه این موارد به فقدان اعتماد به نفس ملی برمی‌گردد كه خلاف باور «ایرانی می‌تواند» می‌باشد. این مانع عرضی كه می‌تواند در زمره موانع فرهنگی قرار گیرد، بر فضای درون و برون «محافل تولید علم مدیریت» تأثیرگذار است.
محافل علمی به مثابه وبی می‌‌مانند كه طیف وسیعی از دانش از ارائه یك ایده ابتدایی گرفته تا یك نظریه كلان یا طرح یك پارادایم را در بر میگیرند.
3- قهرمان‌زدگی و پیر پرستی
یكی از عواملی كه بر اعتماد به نفس ملی نیز تأثیرگذار است، ایجاد این تصور در حافظه یك رشته آكادمیك است كه تولید علم یا نظریه‌پردازی قرق اندیشمندان است. از این رو رشته همیشه به دنبال قهرمانی است كه زایش علمی كند. ترس از واژه نظریه و تصور آن كه نظریه‌پردازی كار همه كس نیست، جرأت حرف زدن را از اعضاء جامعه علمی گرفته و همه منتظرند تا پیران یك رشته خارجی یا داخلی نظریه‌سازی كنند. بی‌تردید سرمایه‌های بزرگ یك رشته پیران آن رشته و پیش‌كسوتان آن جامعه علمی‌اند، اما بعضاً در جوامع علمی متعدد در كشورهای مختلف پیران یك رشته با خشك مقدس مآبی و تفكر سیلویی نوعی اختناق رشته‌ای ایجاد می‌كنند و یا افراد رشته را وادار به سكوت می‌كنند یا آنها را تابع دیدگاه‌های خود می‌كنند. بر این اساس تفكری بر جامعه علمی حاكم می‌كنند كه پیامد آن جمود رشته‌ای و تحجر روش‌شناسانه می‌باشد. بی‌تردید برای تولید علم باید «دانش نظریه‌پردازی» و «دانش نسبت به پدیده مورد بررسی» و «تجربه عملی یا ذهنی» با سوژه مورد مطالعه تجهیز شود تا از صفت خبرگی برخوردار شود. بعضاً اندیشمندان جوان در یك رشته از این ویژگی برخوردار می‌شوند ولی استبداد درون‌رشته‌ای اجازه ظهور آنها را نمی‌دهد.
4- قحطی گفتمان و تضارب آرا: مچ‌گیری ناآگاهانه
محافل علمی در ایران چندان به گفت‌وگو و تبادل آراء علاقه‌ای نشان نمی‌دهند. فضاهای حاكم بر بسیاری از گفتمان‌ها به‌جای كمك به ارتقاء محتوایی و روششناسی دیدگاه‌های علمی افراد، به فضای مچ‌گیری ناآگاهانه تبدیل می‌شود. خیرخواهی علمی به معنای كمك به طراح یك نظریه جهت ارتقاء كیفیت آن عامل مهمی در ارتقاء تولید علمی كشور است. ارزیابان و داوران تولیدات علمی بیش از آن كه خلاءهای علم تولیدی را گوشزد كنند تا محصول تولیدی ارتقاء كیفیت پیدا كند، رویكرد «انتقادی تخریب شخصیتی» را در پیش میگیرند و به‌جای نقد محتوای تولیدی به فرد تولیدكننده هجمه می‌آورند. بنابراین بسیاری از افراد به «انزوی علمی» روی می‌آورند و قحطی گفتمان و تضارب آراء ره‌آورد این وضعیت خواهد بود.
5- حجاب معاصرت
در فرهنگ جامعه ما، نگاه‌ها كمتر به اندیشمندان در حال فعالیت جلب می‌شود و به علت سیاست‌زدگی، بافت اجتماعی، فرهنگی، مدیریتی و اقتصادی كشور «بیم از خطاكاری» اندیشمندان در ادامه حیات خود، نمی‌توان شاهد تقدیر شایسته از زنده بود. اما وقتی اندیشمندی سر بر خاك گذاشت؛ كنگره‌ها، همایش‌ها و بنیادها بر پا می‌شود. اگر چه در دهه اخیر انقلاب اسلامی نظام سیاسی به تقدیر از خبرگان جامعه در عرصه‌های مختلف پرداخته است ولی به نظر می‌رسد این كار بیش از آن كه بر عهده دولت باشد می‌بایست به عهده خود محافل علمی گذاشته شود و اجازه داده شود برترین‌های هر رشته‌ای توسط خبرگان هر رشته برگزیده شوند. اگر چه در رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی نوع فضای حاكم بر كشور ممكن است نوعی تورش در انتخاب افراد ایجاد كند، ولی در گذر زمان ممكن است این سوگیری‌ها كاهش پیدا كند.
ترس از واژه نظریه و تصور آن كه نظریه‌پردازی كار همه كس نیست، جرأت حرف زدن را از اعضاء جامعه علمی گرفته و همه منتظرند تا پیران یك رشته خارجی یا داخلی نظریه‌سازی كنند.
برخی از راهبردهای ارتقاء تولید علم مدیریت در كشور
با توجه به موانع ذاتی و عرضی رشته‌ای و فرا رشته‌ای به نظر می‌رسد می‌توان با ارائه تمهیداتی تا حدی به ایجاد تحرك و جنب و جوش در این رشته حیاتی كشور كمك كرد. در این بخش به بررسی برخی از راهبردهای اصلی ارتقاء تولید علم می‌پردازیم.
1- تزریق فلسفه به طور اعم و فلسفه اسلامی به طور اخص
یكی از دوره‌های آموزشی مهم كه مركز ثقل تولید اندیشه و خلق ایده‌های نو است، فلسفه علم است. در دانشگاه‌های خارجی در اكثر رشته‌ها، فلسفه علم به دانشجویان آموزش داده می‌شود. وقتی دانشجویان با فلسفه آشنا می‌شوند به تفكر خطی و سیلویی روی نمی‌آورند. اصولاً فلسفه به معنای خلق مفاهیم است و در عصر جدید فلسفه علم، تولید نظریه در علم‌الاجتماع چیزی جز خلق مفاهیم و ساخت ایده‌های جدید نیست. رویكرد آموزشی به سبك «كتاب آشپزی19» در آموزش مدیریت بسیاری از دانشجویان را به حمالان فن تبدیل می‌كند تا آفرینندگان نظریه. با توجه به تاریخ این كشور و سنت اسلامی حاكم بر فكر و اندیشه مردم این كشور فهم فلسفه اسلامی برای تولید نظریه‌های متناسب با شرایط اجتماعی، فرهنگی و سیاسی كشور امری حیاتی است. رویكرد نامناسب پژوهش‌محوری بدون آموزش صحیح منجر به تولید «رساله‌های چینی»گونه می‌شود كه انبوه آنها در هر بازاری دیده می‌شود و در گذر زمان جامعه به بی‌كیفیتی آنها پی خواهد برد. فقدان آموزش فلسفه در دوره‌های ارشد و دكتری مدیریت خلاء بزرگی است كه سیاست پژوهش‌محوری مراكز سیاستگذاری آموزش به نادیده گرفتن آن دامن زده است. شاهد اهمیت آموختن فلسفه در رشته مدیریت، حوزه‌های علمیه است. طلاب دینی با فهم فلسفه از قدرت استدلالی بیشتری برخوردارند. از این رو یكی از محورهای اصلی در بازنگری دوره‌های آموزش مدیریت در همه رشته‌های فرعی مدیریت دولتی، بازرگانی، صنعتی، فناوری اطلاعات و… گنجانیدن فلسفه، منطق و به طور كلی اصول استدلال است.
2- تنوع بخشی به روش‌شناسی‌های پژوهش سازمانی
اهمیت روششناسی در تولیدات علمی بر همگان واضح و روشن است. برخی از صاحبنظران علمی بودن یك دانش را از تبعیت آن از نوعی روششناسی می‌دانند. (نیومن 2000) با توجه به تنوع پارادایم‌های پژوهشی در علم‌الاجتماع به طور اعم و مدیریت به طور اخص (دانایی فرد، 1386، استلی و ون دی ون، 1988) كه دال بر تلاش بشر برای تقرب بیشتر به حقیقت پدیده‌ها در عالم است، روش‌شناسی‌های تولید علم نیز به شدت متنوع شده است. یكی از دروس مهم در دوره‌های كارشناسی ارشد و دكتری مدیریت، روششناسی پژوهش است كه در حال حاضر در برخی از دانشگاه‌ها به عنوان درس پیش‌نیاز محسوب می‌شود. در دوره‌های دكتری صرفاً در قالب درسی 2 واحدی ارائه می‌شود كه صرفاً تكرار دوره‌های كارشناسی و كارشناسی ارشد است. سیاست كاهش دروس در دوره‌های دكتری كشور صدمه جدی به این آموزش‌ها وارد كرده است و دروس مهم روششناسی چندان مفید به فایده برای دانشجویان نیست. ارائه این درس در چندین واحد، به ارتقاء تولیدات علمی غنا می‌بخشد. اكنون بیشتر رساله‌های دكتری یا مزین به همبستگی پیرسون است یا آراسته به فنون جدید پژوهش عملیاتی نظیر AHPو… است كه اگرچه در جای خود حائز اهمیت است ولی غنای بیشتر روش‌شناسی‌ها به تقویت تولیدات رشته مدیریت كمك خواهد كرد. از طرف دیگر تجهیز استادان به روش‌شناسی‌های انجام پژوهش نیز می‌تواند به ارتقاء محصولات كیفی مدیریتی آكادمیك بسیار یاری دهنده باشد.
3- تعادل بین دانش بومی و غیربومی و پرهیز از افراطی‌گری علمی
در عصر مطالعات مدیریت انتقادی (الوسون و ویلموت 1992)و مطالعات فرانظری (توسكاس 2003)تردیدی بر تناسب دانش تولیدی با ویژگی‌های خاص هر جامعه نیست. دانش تولیدی می‌بایست ریشه در فرهنگ، ایدئولوژی، قومیت، ملیت، خصوصیات روحی و روانی مردم هر كشور داشته باشد. اما وقتی كشوری دانش خاص خود را تولید می‌كند، نمی‌تواند آن را به بهانه بومی بودن انتشار ندهد. به عبارت دیگر اصطلاح دانش بومی چندان مناسب به نظر نمی‌آید. وقتی دانشی به رودخانه دانش بشری وارد شد ممكن است هر كشور بنا به شرایط زمانی و مكانی خود از آن بهره گیرد، نمی‌توان دانش را قرنطینه كرد. فناوری‌های خاصی كه از علوم مختلف تولید می‌شود را می‌توان خاص یك كشور نگه داشت. در رشته مدیریت نباید یك عده صرفاً بر تولیدات وارداتی تكیه كنند و عده‌ای آنها را واردكننده بنامند و عده‌ای دیگر مدعی باشند هر آنچه وارد می‌شود را باید دور ریخت و به كار این كشور نمی‌آید. می‌شود با تحلیل آنچه وارد می‌شود به تولید بهتر اقدام كرد؛ اما متأسفانه تعصب به داشته خویش بعضاً مانع فهم آنچه دیگران ساخته‌اند، می‌شود.
محصولات وارداتی را می‌توان به دقت تجزیه و تحلیل كرد و به گونه‌ای نو آنها را خاص این كشور بازسازی كرد. این استراتژی مسیر موفقیت بسیاری از كشورها از جمله ژاپن و چین را هموار ساخته است. ولی اتكاء محض به واردات، روح نوآوری و خلاقیت درونی را نیز كم رنگ می‌كند. پیوند واردات با نیازهای داخلی هنر افراد خلّاقی است كه در جامعه علمی مدیریت به وفور مشاهده نمی‌شوند. دسته دوم نیز به علت عدم آشنایی با مبنای اصلی تولید علم چندان موفق به تولید محصولات داخلی خوب نمی‌شوند. عدم آشنایی با مبانی فلسفی تولیدات مدیریتی از یك طرف و فناوری‌های مختلف تولید این دانش باعث شده است گروه دوم نیز چندان موفق نباشند. پیوند بین این دو گروه و جهت‌گیری متعادل در واردات و تولیدات داخلی می‌تواند به ارتقاء محصولات دانشی در حوزه مدیریت كمك كند.
در یك كشور هفتاد میلیونی كمتر از ده جلد كتاب در باب خط‌مشی‌گذاری و كمتر از 12 جلد كتاب در باب مدیریت دولتی وجود دارد. در حالی كه پیشرفت یك جامعه به داشتن مدیریت دولتی قوی متكی است.
4- حفظ حریم علم مدیریت با پرهیز از گسترش آرایشی این رشته در دوره تحصیلات تكمیلی
رشته مدیریت بنا به ماهیت كاربردی آن مورد تقاضای بسیاری از افراد در ایران و سایر كشورها است. در سال‌های اخیر این رشته در سراسر كشور در دانشگاه‌های آزاد، پیام نور و غیرانتفاعی به شدت گسترش یافته است. حوزه تحصیلات تكمیلی نیز بنا به سیاست وزارت علوم در حال گسترش است. افزایش آمار تعداد دانشجویان تحصیلات تكمیلی در یك كشور تنها شاخص ارتقاء جایگاه علمی یك كشور نیست. كمیت بدون كیفیت اعتبار یك شركت تولیدی را در نزد عامه مردم مخدوش می‌سازد. شاهد مثال در سطح بین‌المللی گسترش روزافزون انواع محصولات چینی در سراسر جهان است كه اگرچه در دوره‌ای توانست بازارهای عالم را تسخیر كند، ولی در گذر زمان برای بسیاری از مشتریان مشخص شده است كه كیفیت این كالاها مناسب نیست؛ بنابراین از خرید كالاهای چینی رویگردان شده‌اند. وقتی گروهی بی‌محابا دست به تولید انبوه می‌زنند، اعتبار محصولات فیزیكی و ذهنی آن در نزد جامعه مخدوش می‌شود. در برخی از دانشگاه‌های كشور هنوز كادر مناسب برای آموزش دوره دكتری وجود ندارد ولی دوره‌های دكتری در حال گسترش است. وزارت علوم به‌جای صرف گسترش، باید نسبت به ارتقاء كیفیت اقدام كند. ارتقاء كیفیت صرفاً در پژوهش‌محور كردن دانشگاه‌ها در حوزه علم‌الاجتماع و مدیریت متجلی نمی‌شود باید «آموزش پژوهش» در دانشگاه‌هایی كه دارای رشته مدیریت هستند، قوی شود. گسترش آرایشی تحصیلات تكمیلی در این رشته اعتبار علمی و عملی این رشته را مخدوش می‌سازد.
5- غنا بخشیدن به پایگاه‌های اطلاعاتی رشته مدیریت
وقتی پژوهشگری با مسئله‌ای مواجه می‌شود، برای یافتن راه‌حل آن به دانش موجود مراجعه می‌كند. برای مثال برای حل مسئله «بی اعتمادی به دولت» می‌توان به دانش موجود مراجعه كرد. اگر چه پژوهشگر ممكن است پیشاپیش به صورت فعال با پژوهش برخورد كند و راه‌‌‌حلی در ذهن داشته باشد ولی اگر آن راه‌حل وجود دارد و آزمون شده است تلاش وی هدر دادن منابع موجود است. در ادبیات موجود ممكن است از منظرهای مختلف به علت بی‌اعتمادی نگریسته شود. مدیریت، اقتصاد، جامعه‌شناسی و مدیریت دولتی هر كدام راه حلی برای رفع بی‌اعتمادی ارائه كرده‌اند، ولی به علت فقدان مأخذ معتبر، پژوهشگر نمی‌تواند به دانش موجود تولیدی دست پیدا كند و خلاء پیشنهادی خود را با جسارت مطرح كند. بسیاری از دانشگاه‌های ما به پایگاه‌های غنی اطلاعاتی مجهز نیستند. كتابخانه‌های عظیم جهانی در خدمت دانشگاه‌های معتبر جهان هستند ولی كمتر دانشگاهی در حال حاضر به كتابخانه‌های الكترونیكی دنیا دسترسی دارد. فقدان مأخذ موجود در دانشگاه‌ها باعث می‌شود پژوهشگران ایرانی نتوانند با اطمینان كامل دیدگاه خود را ارائه دهند. زیرا بیم آن دارند كه در دانش موجود وجود داشته باشد.
6- خط‌مشی‌گذاری دولت برای تقویت ارتباط سازمان‌ها و شركت‌ها با پژوهشگران مدیریتی
همان‌طور كه گفته شد آزمایشگاه پژوهشگران سازمانی، سازمان است. در حالی كه سوژه مورد مطالعه شیمی‌دانان و… را می‌توان در اتاقی در‌بسته نگه داشت و تحلیل‌های مختلفی بر روی آن انجام داد. تسخیر سوژه مطالعاتی پژوهشگران مدیریتی بسیار دشوار است. بدون پیوند پژوهشگران و سازمان‌ها صرفاً می‌توان قالب‌های مبتنی بر ادبیات موجود طراحی كرد كه آزمون آن در عمل ممكن نخواهد بود. در ایران چهار سطح مدیریتی وجود دارد كه هر كدام نیاز به دانش خاص خود دارند. این چهار سطح عبارتند از 1. سطح ابر خط‌مشی‌ها 2. سطح خط‌مشی‌گذاری 3. سطح مدیریتی دولتی 4. سطح مدیریت بخش خصوصی.
برای تولید دانش در هر سطح پیوند پژوهشگران سازمانی با مدیران، كاركنان و به‌طور كلی سازمان آن سطح ضروری است. در حال حاضر فرهنگ همكاری پژوهشی در این چهار سطح با پژوهشگران سازمانی ضعیف است. دولت می‌بایست با تدوین خط‌مشی‌های همكاری سازمان‌ها در سطوح چهارگانه را برای تولید دانش مدیریتی ارتقاء دهد.
«ترس از انتقاد» از جانب مولدان علم مدیریت و استراتژی «نگذار بشود» از جانب ارزیابان و داوران و «خفه شدن جسارت در اظهارنظر» اعتماد به نفس آكادمیك محافل علمی مدیریتی را مخدوش ساخته است.
7- راه اندازی مجلات معتبر برای نشر ایده‌های نو مدیریتی
در رشته مدیریت دو نوع اصلی نشریه گسترش‌دهنده دانش تولیدی مدیریتی وجود دارد. نشریه‌های علمی پژوهشی و نشریه‌های علمی ترویجی. نشریه‌های نوع اول به انتشار تولیداتی اقدام می‌كنند كه صبغه كمی دارد. نشریه‌های علمی ترویجی نیز به انتشار مقاله‌های دست‌كاری ترجمه‌ای اقدام می‌كنند. در حالی كه فصل‌نامه‌های معتبری در سراسر عالم وجود دارد كه ایده‌های نو در حوزه مدیریت انتشار می‌دهند. راه‌اندازی فصل‌نامه‌های معتبری كه از دیدگاه وزارت علوم رتبه خاصی در عرصه انتشارات دانش مدیریت داشته باشد، می‌تواند به ارتقاء تولیدات مدیریتی كمك كند. این فصل‌نامه‌ها می‌توانند ایده‌های نو حتی اگر مرحله آزمون عملی خود را طی نكرده باشند در تعداد صفحات معدود انتشار دهند. این ایده‌ها می‌توانند با گذشت زمان مأخذ نظریه‌هایی شود كه در عمل مورد آزمون قرار گیرد. این فصل‌نامه‌ها بذر خلاقیت و نوآوری را در اذهان پژوهشگران مدیریتی می‌افشاند و جسارت ارائه دیدگاه به متخصصان رشته مدیریت می‌دهند و رشته مدیریت را از طاعون اختناق روش‌شناسنانه حاكم بر فصل‌نامه‌های علمی پژوهشی كشور و تفكر سیلویی صاحبنظران بوروكراتیك حاكم بر رشته می‌رهاند. این امر پژوهشهای بوروكراتیك كه در آنها جابه‌جایی هدف صورت می‌گیرد را مخدوش می‌سازد، و تنگ‌نظری در تولید علم مدیریت را زیر سؤال می‌برد.
كاربردهای دانش مدیریت در سازمان‌های ایرانی
در ایران دو نوع دانش مدیریتی تولید می‌شود: 1. دانش تولیدی آكادمیك: كه در دانشگاه‌ها توسط استادان و دانشجویان در قالب رساله‌های دانشجویی یا پژوهشهای دانشگاهی عرضه می‌شود 2. دانش تولیدی كاربردی: كه حاصل پروژه‌های درخواستی سازمان‌های خصوصی و دولتی است. ماهیت دانش نوع اول طوری است كه رهنمودهای كاربردی دارد و ممكن است كاربردهای مستقیم نداشته باشد. اصولاً از نوع نخست نمی‌توان چندان انتظار كاربرد مستقیم داشت زیرا بیشتر از نوع بنیادی و توسعه‌ای است كه بنا به اهداف بازنگران و بستر حاكم بر آنها تولید كاربردی محض ندارند. (ساندرز و همكاران 2000) اما نوع دوم بنا به اهداف خاص خود كاربردی هستند. برای مثال: تدوین بسته استراتژیك سازمان، طراحی نظام عملكرد سازمانی، طراحی نظام حقوق و دستمزد سازمان، باز‌مهندسی ساختار و فرایندهای سازمان و… از جمله پژوهشهای كاربردی در سازمان‌ها هستند. اما همیشه سازمان‌ها مدعی‌اند این پژوهش‌ها كاربرد ندارند چرا؟ در ادامه به دلیل این چرایی می‌پردازیم.
در تولید دانش كاربردی مدیریتی در سازمان‌های ایرانی پنج بازیگر اصلی وجود دارند. (شكل 3 را ببینید) هر كدام از این بازیگران نقش‌های خاصی در تولید دانش كاربردی ایفا می‌كنند:
شكل 3: بازنگران اصلی تولید دانش كاربردی مدیریتی
مدیر عالی سازمان: تشخیص صحیح مسئله‌ای كه نیاز به پژوهش دارد؛ توجیه اهمیت حل آن مسئله از طریق پژوهش در میان مدیران؛ فضاسازی مناسب برای حل آن مسئله از طریق پژوهش در سازمان؛ حمایت قاطع از پژوهش در طول دوره آغاز، انجام و پایان پژوهش؛ تشویق مدیران و كاركنان برای درگیری كامل در انجام پژوهش.
مدیران سازمانی: اشاعه افكار پژوهشی مدیریت عالی در میان كاركنان واحد خود؛ درگیری كامل در پژوهش؛ ارائه اطلاعات لازم به پژوهشگران و پرهیز از امساك اطلاعاتی و ایفای نقش تسهیل‌گری در انجام پژوهش.
كاركنان: همكاری تنگاتنگ با پژوهشگران برای تولید دانش كاربردی از طریق ارائه اطلاعات و اسناد به پژوهشگران و مشاركت مشفقانه در به ثمر رساندن پژوهش و شركت در جلسات پژوهشی.
پژوهشگر: نشان دادن تعهد خود به سازمان؛ حفظ محرمانگی اطلاعات سازمان؛ استفاده از كادر پژوهشی مجرب؛ تلاش برای برقراری ارتباط اثربخش با مدیر عالی، مدیران و كاركنان؛ پایبندی به زمان و منابع پروژه؛ درگیر كردن سه طرف دیگر در انجام پژوهش؛ نشان دادن میزان تسلط محتوایی و روش‌شناسانه خود به سازمان.
متولی مدیریت پژوهش سازمان: در ایران واحدهای تشكیلات و روش‌ها، معاونت‌های پژوهش و آموزش، طرح و برنامه معمولاً مدیریت پژوهشهای سازمانی را بر عهده دارند. اعلام پژوهشهای سازمانی به جامعه علمی مدیریت ایران؛ دعوت از مجری مجرب پژوهشی؛ هماهنگی بین مدیر عالی، مدیران و كاركنان؛ برگزاری جلسات متعدد پژوهشی؛ بومی كردن دانش تولیدی پژوهش‌برای سازمان؛ مدیریت قرارداد پژوهشی از حیث زمانی و مالی از جمله وظایف این واحد است.
ارزیابان و داوران تولیدات علمی بیش از آن كه خلاءهای علم تولیدی را گوشزد كنند تا محصول تولیدی ارتقاء كیفیت پیدا كند، رویكرد «انتقادی تخریب شخصیتی» را در پیش میگیرند و به‌جای نقد محتوای تولیدی به فرد تولیدكننده هجمه می‌آورند.
پیوند این پنج بازیگر صرفاً «قابلیت اجرایی نتایج» پژوهش را میسر می‌سازد ولی اجرای آن بر عهده پژوهشگران نیست مگر آن كه به سفارش سازمان پژوهشگر در قالب انواع مشاوره سازمان را در اجرای یافته‌ها یاری دهد. در حال حاضر علت شكست پژوهشهای مدیریتی را می‌توان در دو عامل مهم جستجو كرد:
پژوهش قابلیت اجرا ندارد. چرا؟ زیرا پیوند پنج عنصر تولید كننده دانش نهایی محقق نشده است. مدیر عالی نیازسنجی صحیحی از پژوهشهای لازم انجام نداده است؛ مدیر عالی صرفاً برای آرایش سازمانی به مدد دانش محوری روز اقدام به انجام پژوهش كرده است؛ مدیر عالی عقبه مستحكم پژوهش سازمانی نیست از این رو پژوهشهای مدیریتی شكست می‌خورد؛ آن‌جا كه مدیر عالی از تحول حمایت نمی‌كند، شكست حتمی است. (وندال و بل 1385) وقتی مدیر عالی حتی پژوهشگر را در جلسه خود نمی‌پذیرد و زمانی برای بحث تخصصی اختصاص نمی‌دهد، اثرات آن در كلیت سیستم توزیع خواهد شد و همكاری مدیران و كاركنان نیز تضعیف می‌شود. اكنون در بسیاری از سازمان‌های ایرانی معدودی از مدیران عالی عقبه انجام پژوهش‌ها قرار میگیرند. حتی اگر مدیر عالی حمایت قاطعی از پژوهش انجام دهد ولی مدیران و كاركنان همكاری نكنند، باز هم پژوهش چندان نتیجه‌بخش نخواهد بود. در سازمان‌های ایرانی چنین تبلیغ شده است كه پژوهشهای دانشگاهی كاربردی نیستند و فقط قفسه كتابخانه را پر می‌كنند. عدم آشنایی با مفهوم پژوهش و پژوهشگری، درگیری‌های درون سازمانی، دشمن‌ورزی با غیر كه وارد سازمان شده مانع همكاری لازم و ارائه اطلاعات به پژوهشگر می‌شود. پژوهشگر بدون همكاری چهار بازیگر سازمانی نمی‌تواند دانش تولید كند، در حالی كه برخی از مدیران و كاركنان این تصور را در ذهن دارند كه پژوهشگر باید خود مولّد دانش باشد. نا آشنایی با پژوهش و روششناسی چنین در اذهان مدیران القاء كرده است كه می‌توان با یك پژوهش برای مثال «طراحی ساختار سازمانی» همه مشكلات سازمان را حل كرد. سازمان و مجموعه مدیران و كاركنان قابلیت اجرای یافته‌ها را با خود اجرا جابه‌جا می‌كنند. پژوهشگر دانشگاهی مجری نیست، صرفاً می‌تواند با اتكاء به درگیری سازمان در پژوهش دانشی تولید كند كه قابلیت اجرا داشته باشد؛ وقتی مدیریت و كاركنان با پژوهشگر همكاری نكنند دانش تولیدی قابلیت اجرا نخواهد داشت.
مدیریت مجری یافته‌ها نیست: ممكن است قابلیت اجرای یافته‌های یك پژوهش در نتیجه همكاری بین پنج بازیگر اصلی تضمین شود. ساختاری برای سازمان طراحی شود كه از حیث علمی و عملی، استراتژیست‌‌های سازمان و مدیریت عالی آن را تأیید می‌كنند ولی مدیریت از اجرای آن امتناع می‌كند. در نتیجه یافته‌ها در قالب‌گزارشی پژوهشی به درون قفسه‌ای قرار داده شود. در این حالت پژوهشگر مقصر نیست ولی حافظه سازمان این عدم به‌كارگیری را به جلسات پژوهشگران می‌گذارد. از آن‌جایی كه كاربرد یافته‌ها اقدامی خلاقانه است، ممكن است مدیر توان اجرایی آن را نداشته باشد. مدیران واقف نیستند كه در علم‌الاجتماع تجویز پزشك‌گونه چندان مطلوب نیست. مدیر باید در كاربرد نظریه‌ها خلاقیت به خرج دهد. بنابراین كم خلاقیتی در كاربرد دانش مدیریت از جانب مدیران باعث شده است كه تصور عمومی جامعه عدم قابلیت كاربرد پژوهشهای مدیریتی را در خود جای دهد. مدیریت حاضر نیست دقایقی به نتایج پژوهش بیندیشید چه رسد به این كه در به كارگیری آن خلاقیت نشان دهد.
بنابراین پیوند پنج بازیگر قابلیت اجرا را تضمین می‌كند ولی اجرای آن به خلاقیت سازمانی بستگی دارد. هر چه همكاری و تعامل بین سازمان و پژوهشگران بیشتر باشد، قابلیت اجرا بهتر خواهد بود. ولی در حال حاضر پژوهشگران سازمانی پس از انعقاد قرارداد در سازمان رها می‌شوند و نه تنها مدیران و كاركنان بلكه فرد مدیر عالی زمان لازم را برای همكاری با پژوهشگران اختصاص نمی‌دهند. طبیعی است كه پژوهشگر دانشی تولید كند كه چندان قابلیت كاربرد ندارد و مدیر عالی نتواند در عمل آنها را انجام دهد.
وقتی چهار بازیگر اصلی پژوهش سازمانی از وظایف خود سرباز می‌زنند، دانش تولیدی مفید به حال سازمان نخواهد بود. در این راستا هم هزینه‌ای نابه‌جا مصرف شده و هم اعتبار رشته مدیریت به طور اعم و اعتبار پژوهشگر به طور اخص زیر سؤال رفته است. هر چه تعداد این پژوهش‌ها در كشور زیادتر شود به همان نسبت اعتبار این رشته مخدوش خواهد شد.
نتیجه‌گیری
رشته مدیریت یكی از رشته‌های محوری در پیشرفت و ترقی كشور است. رشته‌های مدیریت بازرگانی و صنعتی برای تولید دانش در سازمان و شركت‌های خصوصی و رشته مدیریت دولتی برای تولید دانش برای بخش سیاستگذاری و مدیریتی اداره امور عمومی اهمیت وافری دارند. اما همان‌طور كه استدلال شد رشته مدیریت بنا به ماهیتش كه در زمره علوم‌اجتماعی است، در تولید ذاتاً كند است، سوژه مورد مطالعه‌اش ماهیتی نرم‌دارد نه سخت. سوای این نمی‌توان سوژه مورد مطالعه را در آزمایشگاه اسیر كرد. از طرف دیگر جدای از این مانع ذاتی موانع زیادی بر سر راه تولید دانش مدیریت است که تا مرتفع نشود، وضعیت كنونی ادامه خواهد یافت. ارتقاء كیفیت دوره‌های آموزشی و پرهیز از استراتژی ناآگاهانه پژوهش‌محوری محض در حوزه مدیریت، تجهیز پایگاه‌های اطلاعاتی، ایجاد فرهنگ همكاری پژوهشی سازمان‌های ایرانی با پژوهشگران، دقت در ارائه رساله‌های ارشد و دكتری و ارتقاء مدیریت پژوهش در سازمان‌های ایرانی جهت برقراری روابط اثربخش بین پژوهشگران مدیریتی و سازمان، تقویت اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌ها در رشته مدیریت، بازنگری در انتخاب دانشجویان برای رشته‌های مدیریت، تقویت مبانی فلسفی و روششناسی رشته مدیریت، راه‌اندازی فصل‌نامه‌های تولیدات نظری می‌تواند در ارتقاء تولیدات مدیریتی و سازمانی مؤثر باشد. سیاست‌های وزارت علوم و دانشگاه‌ها می‌بایست به‌جای توسعه كمی صرف به تقویت كیفی دوره‌ها متمركز شود.
دکتر حسن دانایی فرد
http://www.sooremag.ir/%D8%A7%DB%8C%D8%B1%D8%A7%D9%86/%DA%A9%D9%86%D8%AF%DB%8C-%D8%AF%D8%B1-%D8%AA%D9%88%D9%84%DB%8C%D8%AF%D8%8C-%DA%A9%D8%B3%D8%A7%D8%AF%DB%8C-%D8%AF%D8%B1-%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%A8%D8%B1%D8%AF